Que dit l’une des plus grandes organisations mondiales de l’éducation sur l’instruction en famille ? Rosenrot Schülpke, notre directrice de la recherche pédagogique, analyse ce que ce récent rapport de l’UNESCO implique du point de vue de Clonlara. Elle explique comment une démarche de suivi axée sur le processus permet de valoriser et de faire reconnaître les apprentissages authentiques, quelle que soit la diversité des parcours.
Le rapport de l’UNESCO, « Homeschooling through a Human Rights Lens » (L’instruction en famille sous l’angle des droits humains, 2025), examine l’instruction hors établissement à travers le prisme des droits de l’homme. Au cœur de cette étude se trouve une question essentielle : comment garantir le droit de chaque enfant à l’éducation — y compris en dehors du cadre scolaire traditionnel ?
Quel est le lien avec Clonlara ?
Notre programme Off-Campus (programme à distance) puise historiquement ses racines dans ce que l’on appelle couramment l’« école à la maison » ou l’« instruction en famille » (IEF). Jusqu’à il y a quelques années, il portait même le nom de « Home Based Education Program ». Pourtant, ce terme ne reflète pas fidèlement la réalité concrète de nos pratiques.
Il concentre l’attention sur le domicile comme lieu principal d’apprentissage et renvoie souvent l’image d’un enfant isolé travaillant sur la table de la cuisine. Or, la recherche tout comme notre propre expérience démontrent que l’apprentissage se déroule bien différemment : dans des contextes sociaux, à travers des projets, des rencontres, des voyages et des échanges avec les autres. L’expression « école à la maison » propose donc un cadre qui masque ou simplifie à l’excès les dimensions essentielles des processus réels d’apprentissage.
Parallèlement, l’école Clonlara ne se considère pas comme une alternative à l’école, mais comme une école sous une forme différente. Pour un grand nombre de nos élèves, il est donc primordial — y compris pour leur reconnaissance légale et sociale — de ne pas être assimilés à des personnes instruites en famille, mais à des élèves inscrits au sein d’un programme international d’enseignement à distance. Pourtant, sur le plan juridique, ils restent fréquemment catégorisés sous le statut de l’instruction en famille.
Le message central de l’UNESCO
L’UNESCO rappelle que tous les enfants ont droit à une éducation gratuite et qu’il incombe aux États de veiller au respect de ce droit. L’instruction en famille n’est pas rejetée en soi, mais doit s’inscrire dans un cadre qui préserve et protège les droits éducatifs de l’enfant.
Dans le même temps, le rapport reconnaît que l’apprentissage hors cadre scolaire traditionnel permet de développer des parcours individualisés et peut, dans certaines situations, constituer une alternative pertinente.
Un défi majeur : comment évaluer les apprentissages hors du cadre scolaire ?
Selon le rapport, lorsque les États autorisent l’instruction en famille, ils se doivent de mettre en place des modalités de suivi et d’évaluation. Cela soulève une question fondamentale : qu’est-ce qui relève véritablement de l’éducation, et comment l’évaluer de manière pertinente ?
De nombreux systèmes s’appuient sur des tests standardisés et des examens basés sur le programme officiel, à l’image de l’Autriche où les élèves instruits en famille (y compris certains de nos élèves inscrits) doivent passer des examens académiques annuels. Ces approches reposent sur le postulat que l’apprentissage est linéaire, centré sur les contenus et standardisable.
Pourtant, notre expérience comme nos recherches indiquent que les processus d’apprentissage empruntent des chemins très variés. L’apprentissage des langues en offre un exemple concret :
- Un enfant apprenant l’anglais comme langue étrangère dans un cadre scolaire a d’abord développé des connaissances principalement explicites (règles de grammaire, structures écrites), tout en éprouvant des hésitations dans la pratique orale.
- Un autre enfant, ayant acquis la langue par l’immersion et les échanges du quotidien, a d’abord consolidé des connaissances implicites et pratiques — s’exprimant avec aisance et pertinence sans nécessairement pouvoir formuler les règles théoriques.
Ces deux parcours ont abouti à l’acquisition de compétences réelles, mais selon des logiques de développement et des rythmes temporels différents. Avec le temps, les compétences des deux apprenants ont convergé. Néanmoins, les évaluations standardisées ont tendance à ne mesurer que le savoir explicite et formalisé, laissant de côté les autres formes de développement des compétences.
Qu’est-ce que cela implique pour nous ?
Garantir le droit à l’éducation ne signifie pas uniquement contrôler les apprentissages : cela exige aussi de concevoir des modes de reconnaissance adaptés. Une telle approche demande une vision plus large de l’éducation, capable d’intégrer différentes logiques d’apprentissage sans se limiter à des normes axées exclusivement sur les programmes.
Les formats de documentation axés sur les processus, qui décrivent les parcours d’apprentissage individuels et soutiennent la réflexion de l’élève, constituent un complément ou une alternative indispensable aux méthodes d’évaluation traditionnelles. C’est précisément la démarche que Clonlara applique avec succès depuis de nombreuses années grâce à son modèle d’apprentissage global (Full Circle Learning).
Conclusion
Le fait que l’UNESCO s’empare de ce sujet et réintègre l’instruction en famille ainsi que les apprentissages informels dans le débat éducatif international avec plus de nuance représente une avancée majeure. Il est tout à fait légitime que les États assument pleinement leur responsabilité envers le droit à l’instruction des enfants et cherchent à instaurer un cadre de suivi.
Cependant, l’enjeu réside dans la conception même de ce suivi. De notre point de vue, il est essentiel de prendre réellement en compte la pluralité des démarches d’apprentissage et des parcours éducatifs. Parallèlement aux contrôles académiques basés sur les programmes, il est indispensable de préserver et de développer des formes de reconnaissance descriptives et axées sur les processus.
C’est à cette seule condition que nous éviterons de réduire la richesse des parcours éducatifs à une conception étriquée du savoir. Nous avons besoin d’approches qui valorisent la diversité des cheminements d’apprentissage et rendent visibles toutes les formes de développement des compétences.
Nous serions ravis de connaître votre point de vue : comment les systèmes éducatifs devraient-ils reconnaître les apprentissages qui se construisent en dehors des salles de classe traditionnelles ?
